一次调研中，一名小班男孩引起了我的关注。他独自一人坐在墙角，对游戏毫无兴趣。我问他：“你为什么不去玩？”他头也不抬，轻声说：“我在等爸爸，爸爸4点来接我。”
5分钟游戏时间里，一旁的老师始终没有介入。
我问男孩：“爸爸是开汽车来接你吗？”“是。”他小声回答。我接着问：“爸爸的汽车有几个轮子？你会搭汽车吗？”他摇摇头。我用一个长条积木加两个圆柱形积木，搭了一辆简易小车。他被吸引了：“真的会动啊！”他在车子下又加了一根圆柱，玩了一会儿，他跑到隔壁益智区，找来彩色积木和建构区原木积木连在一起。男孩拼出的每个造型都很简单，但都像汽车。有的像卡车，有的像油罐车，有的像小轿车。他能精准选择材料，搭出造型。对比周围一群安静参与游戏的孩子，男孩的建构能力显然高出许多。
我事后问老师：“这孩子以前也不参加游戏吗？你有没有试着帮他一下？”老师回答说：“我以前也问过他，他反复说在等爸爸，不愿意参与游戏。游戏是自主的，我让孩子自己选择。”
教师对自主的理解存在偏差
幼儿园课程游戏化推进过程中，我们时刻倡导教师理念要转变，尤其要把自主游戏的权利还给幼儿。但很显然，一些教师对“自主”的理解过了头，变成了“不作为”。其实，这位老师的做法反映了目前许多幼儿教师的观念：“自主”就是不介入游戏，给幼儿选择的权利；“自由”就是不干预幼儿；教师“无为”，才是科学的游戏指导方式。
自由、自主等精神已深深扎根于教师的观念中，这是可喜的进步。但课程游戏化并不是简单的公式，将自主等同于幼儿自选，将自由等同于不干预，将不作为等同于民主，这是机械的理念转变，反映了教师在专业成长过程中，理念出现了偏差。
偏差一：将放任当作自主。自主并不是幼儿已经拥有的能力，而是幼儿的发展状态，是教育不断追寻的目标。自主包含自我管理能力、独立解决问题能力、责任感等。自主是多维度的，在不同情境中有不同表现，在不同年龄阶段有不同状态，在不同个性幼儿身上有不同需要。而一些教师并没有意识到自主的过程性和多维性。如案例中的教师，简单地将“自主”等同于“放任”，认为让幼儿自主选择，就是实现了游戏的自主性，从而完全放弃了游戏中师幼互动的权利。
偏差二：将游戏化当作单纯的愉悦。游戏化的核心是关注质量，关注实践过程。而案例中的教师，对于课程游戏化的核心概念是模糊的。她只是机械地反刍“自主”“愉悦”等口号，将自选游戏等同于自主发展，将放任幼儿等同于课程游戏化。教师无法意识到游戏真正的教育价值和发展价值，更无法体现自身的专业性。
对自主的误解导致教师不作为
“放任自流”在幼儿园中并非个例，它反映了教师在成长过程中遭遇了瓶颈。与此同时，教师的理念偏差对他们的专业实践也造成了诸多消极影响，值得所有管理者、研究者与教师自身警惕。
影响一：无法准确识别幼儿行为。上述案例中，教师认为自主就是放任。基于这种理念，教师就会不加分析、不加筛选地放任幼儿的行为。因为放任，教师肯定男孩不参与游戏的合理性。又因为不加思索地判定合理，教师也就无法识别出男孩是因为情绪问题导致无法参与游戏。观察是教师的基本能力，而放任思维导向下的观察，缺乏识别问题的敏锐性，不仅无法提升教师专业水平，更糟糕的是可能影响幼儿健康成长。
影响二：引导的缺位。无法识别幼儿行为背后的原因，必然导致教师专业引导的缺位。刘焱教授曾说过，游戏一旦进入幼儿教育领域，就不再是一种纯粹的自然活动，它受到教育价值观的规范，被打上了教育影响的烙印而成为了教学活动。游戏是幼儿园的基本活动形式，教师一旦放任自流，自然会缺失教育性，教育质量也就无法得到保障。
影响三：发展的缺失。无论是教师还是幼儿，在放任的游戏中，发展都是缺失的。在放任的环境中，教师看不到幼儿，发现不了问题，缺少思考的空间，自身专业性得不到提升。同时，因为缺乏关注、缺乏互动、缺乏理解，幼儿也无法获得内在的发展。课程游戏化过程中，教师需要发挥游戏的深层次价值，成为幼儿学习的观察者、解读者、支持者、推动者。
提供适宜的支持，扭转教师观念
课程游戏化的核心是幼儿园课程质量提升，其关键是教师教育理念的提升与教育能力的提高。不转变“放任”的理念，课程游戏化就会流于形式。但目前，许多教师并没有意识到自身理念的偏差，反而认为自己的教育行为符合课程游戏化精神。很显然，对于大多数教师来说，指望他们在漫长的实践中主动认识并扭转这种观念是困难的，需要幼儿园或研究者及时提供精准的支持。
策略一：厘清教师真实的困惑。只有当教师认识到自身的问题所在，才能从根本上转变思想。如何让教师产生自我觉醒，则需要了解教师的真实需要，明确理念产生偏差的原因。可以设计调查问卷，通过网络发布、征集、统计教师对“自主”的理解，对“课程游戏化”的认识，以及日常教学中存在的困惑等。可以通过现场调研，用教育现象学方法记录分析真实的教育故事。还可以通过面对面的访谈，倾听教师对课程游戏化真实的理解。
策略二：改进菜单式培训内容。针对教师发展的不均衡，教师培训内容与形式需有差异性。在调研分析的基础上，针对教师发展的不同瓶颈期，要设计相应的培训菜单。菜单可以由教师自己申报，也可以由教研部门设置。可以分为概念类培训菜单，如梳理“自主”“课程游戏化”“幼儿发展”等核心概念；实践类培训菜单，如在不同的情境中幼儿游戏自主性的表现、提升课程游戏化的品质；研讨类培训清单，如幼儿长时间在游戏区发呆，我该怎么办？
教师观念的偏差，绝大部分都缘于知之甚少。他们心中的概念是零散的，没有形成知识体系，容易导致思维僵化。随着课程游戏化的推进，培训菜单要不断丰富，最终形成知识库，为教师专业发展提供成长支架。
策略三：打造问题式教研现场。案例中不作为的教师，并非眼中没有幼儿，而是没有意识到自身的教育理念存在误区。打造问题式教研现场，就是在真实的教育情境（或者活动实录）中发现问题。赋予教师局外人的角色，用批判性的视角分析现象，跳出局内人的思维定式。在教研活动中，专家、教研员、园长、教研组长、普通教师都可以成为问题的发起者。在对他人行为问题的探讨过程中，也可以引发教师对自身教育理念和行为的思考。教研要帮助教师发现问题、归纳问题、研究问题、解决问题、反思问题，最后再去发现问题。
策略四：复盘阶段性课程发展。案例中教师对“自主”的认识固化，导致教育的缺失。改变固化思维，最有效方式就是计划—实践—复盘。在幼儿园中，计划与实践占用了教师大量的精力，而复盘则比较弱化。复盘能促进教师关注计划的可行性，看到互动过程中幼儿的发展与问题，从而促进教师对自身的专业理念与行为进行反思。
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